Понятие игрового пространства

В толковом словаре русского языка С. И. ожегова пространство определяется как промежуток между чем-нибудь, место, где что-нибудь вмещается, объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяженностью, форма сосуществования материальных объектов и процессов.

Само пространство в педагогических исследованиях рассматривается редко, о чем свидетельствует педагогический словарь. однако игровое пространство в психолого-педагогических исследованиях чаще всего связывается с предметным пространством, отождествляющимся с детской игровой средой Г. Фейн, р. и. Жуковская, д. в. Менджерицкая, А. П. Усова, А. в. Запорожец. Игровое пространство детей включает не только предметы материального мира, но и воображаемые предметы.

Предметная среда выполняет ответную функцию – она побуждает к игре, формирует воображение. Она является «материальной средой» мысли ребенка. Следовательно, в играх происходит более глубокий, сложный процесс преобразования того, что взято из жизни, то есть из окружающей среды.

Она оказывает влияние на разностороннее развитие личности и на формирование у нее специфических качеств, таких как самостоятельность, произвольность деятельности, активность, наблюдательность и т.п. Предметноразвивающая среда − это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития.

Но, игра является жизненно необходимым компонентом деятельности любого человека. Для детей и подростков игра в большей степени имеет социализирующее, воспитательное, а также развивающее значение. Игра необходима и взрослому человеку, для которого она является средством коммуникации, проведения досуга, активного отдыха и снятия психологического напряжения.

Соответственно, под игровым пространством мы будем понимать территорию, где человек может свободно играть, устанавливая свои правила использования этой территории и обустраивая её по своему вкусу и удобству. Игровое пространство – это не конкретное место, а собирательный образ места, который создается для игры и чаще всего связан со словесным обозначением предметов.

Игра как полифункциональное явление характеризуется многообразием классообразующих признаков, и, соответственно, вариантов классификаций. На основе только анализа основных компонентов игры и процесса обучения В. Г. Семёновым создана динамическая классификационная модель по 14 основаниям, где теоретическое достижение количества игр превосходит разумное практическое применение.

Подобная упорядоченность позволяют ориентироваться в игровом многообразии, но не раскрывают сущностных показателей той или иной игры. Такое множество классификаций учёные связывают с отсутствием общепризнанной теории игровой деятельности в социокультурной сфере, с многоплановостью игры, широким спектром применения и изучения игры разными дисциплинами, такими как педагогика, психология, социология, математика, химия, иностранный язык и др. исследователи при решении вопроса об определении типа игры и её разновидностей проблему подбора таких признаков определяют самостоятельно и условно в зависимости от общих характеристик соответствующих игр.

Наиболее распространены и применяемы как в образовательном процессе, так и в социокультурной деятельности следующие типы игр:

Деловые игры занимают ведущее место по значению и объёму внедрения в процесс обучения, воспитания, социализации и профессиональной подготовки. Исследованию данного типа игр посвящены работы А. А. вербицкого, С. А. Габрусевича, Г. А. Зорина, и. П. Иванова, В. М. розина, Г. П. Щедровицкого и др.

В качестве центрального условия проведения деловой игры выступает наличие правильного результата, решения задания, которое предлагалось в качестве ситуации (С. А. Габрусевич, Г. А. Зорин, В. М. Розин, П. Г. Щедровицкий и др.). В зависимости от специфики решаемой в деловой игре задачи (ситуации) необходимо наличие информации об объекте игрового моделирования (среда, условия деятельности, цели и критерии выработки решений и др.).

В деловых играх важным аспектом является распределение ролей между участниками и их взаимодействие, обеспечение несовпадения интересов участников, порождающих конфликтную ситуацию, содействие принятию оптимального педагогического решения в соответствии с общей целью игровой группы на основе выработки «цепочки решений».

Деятельность участников деловой игры оценивается по определённой системе на всех этапах, а для учёта реальных условий деятельности объекта игрового моделирования необходимо соотношение с определёнными моментами времени: прошлым, настоящим, будущим. Примером данного типа игры может служить имитация педагогического совета, где решаются как производственные, так и межличностные проблемы.

В зависимости от воссоздаваемого в игре типа человеческой практики и целей участников, различают игры деловые учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные.

Участники игры включаются в обстановку, максимально приближённую к профессиональной деятельности. игры предполагают диагностику реальной производственной ситуации, вычленение конкретных проблем, поиск решений, позволяющих снять затруднения реальной практики и внесение корректив в организационные структуры, что повышает мотивацию учащихся в отношении к учебной деятельности. За счёт исполнения в игре разнообразных ролей формируются конкретные практические умения, развивается психологическая готовность к их реализации в профессиональной деятельности.

Организационно-деятельностные игры (оди) характеризуют как полифункциональные формы организации и методы развития коллективной мыследеятельности. Они были созданы в 1979 году на основе разработки средств, методов и форм организации мышления и практической реализации системомыслительной и системо-мыследеятельностной методологии под руководством Г.П. Щедровицкого. Среди исследователей можно назвать Н. Г. Алексеева, О. С. Анисимова, П. В. Баранова, Ю. В. Громыко, А. Г. Зинченко, С. В. Наумова, Б. В. сазонова, С. И. Котельникова и др.

Организационно-коммуникативные игры (оКи) направлены на формирование мыслительного сознания и самосознания участников. В качестве моделируемой практики выступает «организация коммуникации», цель которой определённый уровень отхода от «содержательности» темы обсуждения и прихода к «рефлексивности». В данной игре игроки обязательно распределяются по следующим основным позициям: автор, понимающий, критик и организатор коммуникации (по о. с. Анисимову).

Организационно-мыслительные игры (оМи) созданы как вариант оди и направлены на развитие методологических способностей и развития методологического мышления. В целом, такие типы как оди, оКи и оМи направлены на формирование культуры профессионального мышления и развитие личностных творческих качеств, весьма ценны в плане культурно-мыслительной подготовки.

Реализация таких игр, по мнению О. С. Анисимова, возможна при условии специально подготовленного преподавателя-методолога и в рамках учебного процесса вуза на завершающем этапе обучения студентов при наличии соответствующего уровня теоретической подготовки и осознания научно-практических проблем.

Ролевые игры используются при необходимости совершенствования стиля и методов руководства, ситуациях проблемных взаимоотношений в коллективе. Сущность заключается в инсценировке разными участниками игры той или иной роли перед «зрителями» в соответствии с выдаваемой участникам информации и общим замыслом.

В данных играх подчёркивается двупланововый характер, наличие воображаемой и реальной игровой формы, где каждый играющий в зависимости от индивидуальных целей интерпретирует правила и роль для самого себя. такая игра обладает аутеничностью (личностной достоверностью) и выступает как средство самосовершенствования социального поведения человека.

Интерактивные игры объединены в группу интегративных методов, таких как: создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации, обмена деятельностями, мыследеятельности, смыслотворчества, рефлексивной деятельности.

Дидактические игры организуются для решения обучающих задач и подразделяются на ролевые и игры с правилами. В деятельности педагога на первый план выступает функция организации деятельности учащихся с использованием как традиционных, так и нетрадиционных методов обучения, контроль за решением проблемы, консультирование и создание положительной установки на обучение, эмоционального настроения. в основе игр лежит принцип организации учебных занятий в составе команд, малых групп, соревнующихся микроколлективов.

Комуникативно-лингвистические, в том числе и вербальные игры (У. Ф. Кондакова), используются в основном для обучения языку. По сути это система словесных игровых упражнений, применяемых при подготовке учителей-словесников в педагогических заведениях; тренинги общения, игровые творческие вечера.

Психотехнические рассматриваются как искусство ориентировки в психических явлениях и воздействия на них в процессе игровых ситуаций (в. в. Петрусинский). Это игры психосаморегуляции состояния, суггестивного самосовершенствования и оздоровительные.

Тематико-содержательный диапазон данных игр активно расширяется. Это игры-стимуляторы, игры-стратегии, спортивные или имитирующие спортивные игры, ролевые (RPG), в стиле экшн. Кроме того, разработаны поисково-апробационные, проблемноразвивающие, креативные, учебно-технологические и другие игры.

Приведённое описание игр не претендует на полноту. Здесь были представлены те из них, которые находят распространение в социокультурной деятельности и в профессиональной подготовке педагогов.